5-6 YAŞ ÇOCUKLARI İLE ANNELERE VERİLEN DESTEKLEYİCİ EĞİTİMİN ANNE VE ÇOCUKLARIN GELİŞİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
THE EFFECT OF SUPPORTIVE EDUCATION ON THE DEVELOPMENT OF 5-6 YEARS OLD PRESCHOOL CHILDREN AND THEIR MOTHERS
L’ETUDE DE l’INFLUENCE ‘A L’EVOLUTION DE L’EDUCATION DONNE’E AUX ENFANTS DE 5-6 ANS ET A’ LEURS MERES
ÖZET
Aile, çocuğun doğduğu andan başlayarak çok yönlü gelişiminin gerçekleştiği temel kurumdur. Tüm alanlarda gelişimin çok hızlı gerçekleştiği 0-6 yaş döneminde ailenin çocuk yetiştirme yaklaşımının gelişime etkisi yapılan çalışmalarda ortaya koyulmuştur. Farklı örneklem grupları üzerinde yürütülen çalışmalarda, ailenin çocuğun eğitim ve gelişimine ilişkin duyarlılık düzeyinin çeşitli alanlardaki gelişimi hızlandırdığı, okul öncesi çocukların motivasyonunu, sosyal becerilerinin gelişimini ve bir üst eğitim aşamasına hazırlık sürecini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.
Ülkemizde değişen sosyal ve ekonomik koşullar, kırdan kente göçü ve çalışan kadın sayısını arttırmakta, aile yapısını değiştirmektedir. Kırsal kesim ve büyük kentlerin alt sosyo-ekonomik yörelerindeki aileler ve çocukları “risk altında” olarak tanımlanan grubu oluşturmalarına karşın, kurumsal okul öncesi eğitimden en az yararlanan kesimdir. Eğitim ve gelir düzeyinin düşük olması, ailelerin çocuk yetiştirme konusunda yetersiz kalmalarına, çocukların yanlış tutum ve davranışlarla büyütülmesine yol açmaktadır. Yaşamın bu en kritik gelişim aşamasında çocukların bu olumsuz koşullardan etkilenmelerini en aza indirgeyerek her çocuğa sağlıklı gelişim ortamı hazırlamak okul öncesi eğitim programlarının temel hedeflerinden biridir.
Bu çalışma, ailelerden güç alan bir yaklaşımla okul öncesi eğitimi alt sosyo-ekonomik bölgelerdeki çocuklara ulaştırma amacıyla planlanmıştır. Çalışmanın örneklemini İzmir ili Gürçeşme ilçesine bağlı alt gelir düzeyinde ki bir yerleşim alanında yaşayan ve okul öncesi eğitimi almamış bir grup 5-6 yaş çocuğu (n=15) ve anne ve babalarından (n=15) oluşturulmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular, bu bölgedeki çocuklara ağırlıklı olarak özbakım ve sosyal beceri kazandırmak amacıyla uygulanan 12 haftalık bir eğitim programı sürecinde toplanmıştır. Anneler haftada bir gün (cumartesi) çocuk bakımı ve yetiştirilmesi konusunda düzenlenen toplantılara katılmışlardır. Program oldukça kısa bir zaman dilimde uygulanmasına karşın, bulgular anne-babalar ve çocukların olumlu yönde davranış ve tutum değişikliği oluştuğunu ortaya koymaktadır. Çalışmadan elde edilen bulgular ileride yürütülecek daha kapsamlı araştırmalara öneriler sunularak tartışılmıştır.
Anahtar kelimeler: aile katılımı, aile destek programları, erken çocukluk eğitimi
ABSTRACT
Beginning with birth, family is the most important institute for development of the child. Research has demonstrated that child rearing practices of the family supports the development . The involvement level of the family effects the motivation of the child and accelerates social skills and readiness for a higher education level.
The changing social and economic conditions of our country, migration from rural to urban and increase of the number of working women has changed the family structure. Children and their families living at the rural or of the low socio-economic regions of the urban, although defined as “at risk”, are the one’s that benefit the least from early childhood education. Depending mostly on low income and education level, the child rearing practices are inefficient and the quality of family life is usually insufficient. Supporting every family and the child for a better beginning and a healthy living is the main objective of every early childhood program.
The aim of this study is to contribute to early childhood education and family support programs developed for “at risk” children and their families. The sample consists of a grup of 5-6 year old children (n=15) and their mothers and fathers (n=15), from low socio-economic region of İzmir (Gürçeşme) .Study is done during a program developed for children not attending early childhood education with the aim of contributing to the main skills for a healthy beginning for upper education level. Parents of the children attended meetings about child development and rearing one day of the week with their children. The results of the study show that even at a very short period of support, the children and mothers have gained some positive behaviors and attitudes . The results of the program are discuseed and suggestions for future studies are made.
Key words: family involvement, family support programs, early childhood education
GİRİŞ
Dünyaya gelen her çocuğun doğuştan getirdiği potansiyeli doğrultusunda gelişme hakkı olduğu ve çocukların bu haklarını hayata geçirmek için yakın çevrelerine bağımlı oldukları anlayışı, özellikle risk altında bulunan çocuklara ilişkin geliştirilen erken çocukluk gelişim ve eğitim programlarının temel çıkış noktasıdır (Myers, 1996). Sterberg, Grigorenko ve Noke’in modelinde (1997), bütün çocukların çevreye uyum sağlamak için gerekli bilişsel becerileri geliştirme yeterliliğine sahip olduklarını belirtilir. Modele göre, çocuğun iç (bilişsel öğrenme, düşünme ve motivasyonel beceriler) ve dış (beslenme, sağlık, çevreyle niteliksel etkileşim, bilişsel ve davranışsal destek) koşulları geliştirildiğinde bütün çocuklar sosyo-kültürel taleplere uygun gelişim düzeylerine ulaşabilirler.
Aile ortamı çocuğun doğduğu andan başlayarak çok yönlü gelişiminin gerçekleştiği temel kurumdur. Tüm alanlarda gelişimin çok hızlı gerçekleştiği 0-6 yaş döneminde ailenin çocuk yetiştirme yaklaşımının gelişime etkisi çeşitli çalışmalarda ortaya konmuştur (Gürşimşek, Girgin, Harmanlı,1997; Delgado-Gaitan, 1991). Ancak bu etkinin, eğer aile çocuğun eğitim sürecine bilinçli ve etkileşimsel bir katılım gösterirse daha belirgin olarak ortaya çıktığı belirtilmektedir.(Bekman 1997). Bu açıdan özellikle hızlı gelişim ve değişim sürecinin yaşandığı günümüzde, ailelerin gelişim hedeflerine uygun çocuk yetiştirme konusunda daha fazla desteğe gereksinim duydukları kesindir.
Ülkemizde değişen sosyal ve ekonomik koşullar, kırdan kente göçü ve çalışan kadın sayısını arttırmakta, aile yapısını değiştirmektedir Kent yaşamının getirdiği ekonomik ve sosyal uyuma dayalı güçlükler ailenin yaşam kalitesini olumsuz yönde etkilemekte, aile-içi ilişkilerde farklılaşmalara yol açmaktadır (Bornstein, 2002). Kırsal kesimden göçerek büyük kentlerin alt sosyo-ekonomik düzeyde gelişmiş yörelerinde yaşayan aileler ve çocukları gelişimlerini sağlıklı sürdürebilmek açısından sosyal destek almaya en fazla gereksinim duyan grubu oluşturmaktadır. Çeşitli çalışmalar, sosyal destek yoluyla güçlendirilmeleri durumunda ebeveynlerin doyum düzeylerinin ve benlik saygılarının arttığını, özellikle de anne-çocuk ilişkilerinde belirgin düzelmeler olduğunu ortaya koymaktadır. Çocuklarını yetiştirme konusunda desteklenen anneler, çocuklarını daha az sınırlandırmakta ve cezalandırmakta, çocukları ile geçirdikleri zamanı nitelikli kılma çabası içine girmektedir (Bradley ve Whiteside-Mansell, 1997). Özellikle “risk altında” olarak tanımlanan anneler ve çocuklarına, gelişimin erken aşamalarında verilen destekleyici eğitimin önemi, dünyada çeşitli ülkelerin yanı sıra ülkemizde de son yıllarda daha ağırlıklı olarak kavranmaya başlanmıştır.
Erken çocukluk eğitim programlarının çocuğun gelişimindeki kısa ve uzun vadeli katkıları, eğitim ve mesleki başarısına etkisi ile ilgili çok sayıda araştırma verisi bulunmaktadır. Bu tür programların , anneler ve çocuklarının çeşitli açılardan olumlu yönde gelişimlerini desteklediği çalışmalarla ortaya koyulmuştur (Bekman 1992; Kağıtçıbaşı, Bekman ve Sunar, 1993). Benzer programların özellikle uzun vadeli katkılarına ilişkin bulgular Okulöncesi Perry Çalışması ve ülkemizde AÇEP Projesi (Kağıtçıbaşı, 1995; Kağıtçıbaşı, Bekman ve Sunar 1991 , 1993) sonuçlarından gelmektedir. Bu çalışmaların sonuçları erken destek çalışmalarına alınan çocukların bilişsel gelişimlerinde özel eğitime daha az gereksinim duyduklarını, sınıfta kalma düzeylerinin düşük olduğunu, daha başarılı akademik puanlar elde ettiklerini ve başarılı olamaya yönelik daha olumlu tutum gösterdiklerini ve etkilerinin uzun süreli olduğunu ortaya koymaktadır.
Çocuğun yakın çevresinin büyüme ve gelişmesine etkileri konusunda özellikle son yıllarda artan bulgular, erken çocukluk eğitim programlarında çocuk merkezli bir yaklaşımdan aileye de içeren ekolojik bir yaklaşıma doğru kaymaya yol açmıştır(Gürşimşek, 2002) . Çocuk ve ailesine bütünsel olarak sağlanan sosyal desteğin önemini vurgulayan bir yaklaşımın pek çok programda yer aldığı görülmektedir . Brofenbrenner (1975), ailenin programa dahil edilmemesi durumunda oluşan etkilerin zaman içinde gerileme olasılığının yüksek olduğunu belirtmekte; erken çocukluk gelişim ve eğitim programlarının etkilerinin uzun ömürlü olmasının anneye etkin bir rol kazandıran ve aileye sosyal destek sağlayan programlarla gerçekleşebileceği savunmaktadır. Destek programları yoluyla çocuk ve ailesindeki değişikliklerin, ilişkinin dinamiğinde ve bireyler arası etkileşimde değişimlere yol açacağı; bilgisi, beklentileri, öğretme becerileri ve çocuğa ilişkin tutumları farklılaşan annelerdeki bu değişimin çocuğun büyüme ve gelişmesine katkıda bulunabileceği savunulmaktadır (Lombard, 1997). Bu görüşler çeşitli araştırma bulguları ile de desteklenmiştir. Çocuk ile etkileşim ve gelişimini destekleme konusunda eğitilen annelerin çocukları ile ilişkilerinde daha duyarlı ve empatik davrandıkları , cezaya daha az başvurdukları ve gelişim hedefleri konusunda daha gerçekçi beklentiler taşıdıkları görülmüştür( Schellenbach, Whithman ve Borkowski, 1992; Farver, 1993). Çocuklarının kişiliği, zihinsel yetenekleri ve eğitimi konularında etkili ve yararlı olabildiğini hisseden ebeveynler, kendilerini geliştirme konusunda daha istekli ve girişken davranmaktadır ( Teti, O’Connell ve Reiner, 1996).
Erken çocukluk gelişimi ve eğitimi programları “risk altındaki” çocuk sayısının yüksek olduğu ülkelerde giderek önem kazanmaktadır. Erken destek programları yoluyla sosyo-ekonomik ve cinsiyete bağlı eşitsizliklerin giderilmesi, her doğana sağlıklı yaşam ve gelişim olanağı sağlanması mümkün görünmektedir (Myers, 1996). Risk altındaki çocuklara ve ailelerine erken yaşta yapılan destek çalışmaları yoluyla okula daha iyi başlangıç yapmalarının sağlanması ve gelecekteki yetişkin davranışları için önemli kazanımlar elde edilmesi bağlantılı görülmektedir( Bekman, 1998).
AMAÇ
Bu çalışmanın amacı; alt sosyo-ekonomik bölgelerde “risk altındaki” 5- 6 yaş çocuklarının; çeşitli alanlardaki gelişimini ailelerden güç alan bir yaklaşımla destekleyerek bir anne-çocuk eğitim programının oluşturulması ve sınanmasıdır.
Çalışma’nın alt amaçları;
- Alt sosyo-ekonomik düzeydeki seçilmiş bir bölgede okul öncesi eğitim almamış bir grup 5-6 yaş çocuğunun ; çeşitli alanlardaki gelişimini destekleyerek ilköğretime hazır bulunuşluk düzeylerini geliştirmek,
- Bireyin gelişimin en hızlı olduğu erken çocukluk döneminde çocuğun bakım ve gelişiminden birinci derecede sorumluluk üstlenen annelerin bilgi ve beceri düzeylerinin gelişmesine katkıda bulunmak,
- Ailelerde çocuğun eğitimi konusunda duyarlılığı arttırmak ve yaşadıkları problemlere çözüm bulmaları konusunda onlara destek olmak,
- Çocuğa kazandırılan bilgi ve becerilerin ev ortamında pekiştirilmesi için anneleri ve babaları eğitim sürecinin aktif bir katılımcısı kılmaktır.
YÖNTEM
Örneklem
Çalışmaya katılan çocukların %66.7’ı erkek, %33.3’ü kızdır.
Çalışmaya katılan annelerin yaş ortalaması 28.93 olup babaların ise 32.78 dir. Annelerin %20.0 okur-yazar değil, %53.3’ü (10 kişi) okur-yazar ve ilkokul mezunudur. % 20.0’ı ortaokul mezunuyken %6.7’si lise mezunudur. Genel olarak annelerin eğitim düzeyi düşüktür. Babaların eğitim durumu açısından incelendiğinde % 14.3’ü okur yazar değil, %42.9’u ilkokul mezunudur. %7.1’i ortaokul, %28.6’sı lise mezunudur.
Annelerin %93.3’ü ev hanımı, %6.7’si işçidir. Babaların %57.1’i işçi, %42.9’u serbest meslekle uğraşmaktadırlar. Ailelerin geçiminin ağırlıklı olarak babalar tarafından karşılandığı ve genel olarak kalifiye olmayan bir işgücüne sahip oldukları görülmektedir. Ailenin gelir düzeyi incelendiğinde annelerin %75.3 gelir düzeyini “düşük” olarak belirtmiştir. Ailelerin büyük bölümünün alt sosyo-ekonomik ve kültürel ortamda yaşadığı annelerle yapılan sohbetlerle de belirlenmiş, okul yöneticisinden alınan verilerle desteklenmiştir. Ailelerin %73.3’ü 1-2 çocuklu, %20’si 3-5 çocuklu, %6.7’si 6 ve daha fazla çocukludur.
Ailenin yaşam koşulları ile ilgili bulgular, örneklemi oluşturan anne ve çocuklarının yaşam standartlarının “risk altında” olarak tanımlanan benzer bölgelerdeki ailelerin yaşam standartlarını temsil edebilecek nitelikte olduğunu göstermektedir.
İşlem
Bu çalışma, İzmir’in Gürçeşme semtinde yer alan Vasıf Çınar İlköğretim okulunda on iki haftalık bir eğitim programı olarak uygulanmış. 5-6 yaş grubu on beş çocuk ve annelerinden oluşan grupla çalışılmıştır. Çocukların babalarından çalışma için gerekli olan envanterleri doldurmaları istenmiş, isteyen babalar çalışmalara katılmışlardır. Çalışma süresince anneler düzenli devam ederken, babaların katılımının sınırlı ve kesintili olduğu izlenmiştir.
Çocuklar haftada bir gün (Cumartesi) 09:00-12:00 saatleri arasında düzenlenmiş olan sınıf ortamında eğitime alınırken; anne ve babalar da çocukların eğitimiyle eş zamanlı olarak düzenlenen toplantılara katılarak çocuk gelişimi ve eğitimi, sağlık, beslenme, iletişim, olumlu disiplin yöntemleri gibi konularda bilgilendirilmişler ayrıca anne-babalara çocuklarla işlenen konulara paralel olarak basit ev çalışmaları verilmiştir. Toplantılarda sınıfta çocuklarla işlenen konular anne-babalara ayrıntılı olarak anlatılmış ve bu konuları ev ortamında nasıl pekiştirebilecekleri konusunda bilgi verilerek görevlendirilmişlerdir. Anne ve babaların evde yaptıkları çalışmalarda aldıkları olumlu ve olumsuz dönütler yine toplantılarda değerlendirilmiş, eğitim öğretim etkinliklerine aktif olarak katılmaları sağlanmıştır.
Çalışmanın son haftası anne ve babalarla odak grup çalışması uygulanmış, yürütülen programın etkileri ve sonuçları program uygulayıcıları ile birlikte değerlendirilmiştir.
VERİ TOPLAMA ARAÇLARI
Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ) (Family Assessment Device)
Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ) ailenin işlevlerini yerine getirip getirmediği konusunda genel bir değerlendirme yapmak ve sorun alanlarını ortaya çıkarmak amacıyla oluşturulmuştur. Aile Değerlendirme Ölçeği ABD Brown Üniversitesinde (1983) getirtilmiş olup Türkiye’de geçerlik güvenirlik çalışması Bulut (1990) tarafından yapılmıştır.
ADÖ bir bütün olarak aile sisteminin çeşitli boyutları hakkında bilgi toplamak ve bu bilgiyi direkt olarak aile üyelerinden almak amacındadır (Akt: Bulut, 1990, s.6; Epstein ve Bishop 1983). Aile Değerlendirme Ölçeği McMaster Aile İşlevleri Modelinin (McMaster Model of Family Functioning-MMFF) klinik olarak aileler üzerinde uygulanmasıyla elde edilmiştir ve 7 alt ölçekten oluşmaktadır. Ölçek puanları 1.00 (sağlıklı) ile 4.00 (sağlıksız) arasında değişir. Her alt ölçek için 4.00 puana yaklaştıkça o işlev açısından sağlıksızlığın, 1.00’a yaklaştıkça sağlıklılığın arttığı yolunda yorum yapılmaktadır. Bulut (1990) tarafından gerçekleştirilen Türkiye’ye uyarlama çalışmasında ölçeğin güvenirliği ve geçerliğine ilişkin elde edilen bulgular Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo-1: ADÖ’nün İç Tutarlılığına İlişkin Cronbach-Alpha Katsayıları ve Puan Değişmezliğine İlişkin Test-Tekrar Test Korelasyonları
| Alt Ölçekler | Crombach alfa (n=67) | Test-Tekrar Test (n=51) |
| Problem Çözme (PRÇ) | .80** | .90** |
| İletişim (İLT) | .71** | .84** |
| Roller (ROL) | .42** | .82** |
| Duygusal Tepki Verebilme (DTV) | .59** | .78** |
| Gereken İlgiyi Gösterme (GİG) | .38* | .62** |
| Davranış Kontrolü (DVK) | .52** | .80** |
| Genel Fonksiyonlar (GNF) | .86** | .89** |
* p<.01
** p<.001
Tablo 1’de de görüldüğü gibi ölçek gerek iç tutarlık, gerekse puan değişmezliği açısından p<.001 düzeyinde anlamlı sonuç vermiştir. Bu sonuçlar, ölçeğin bu konularda güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir. Aile Değerlendirme Ölçeğinin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin bulgular, hemen tüm konularda ölçeğin orijinalinde yapılan çalışmalardan elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Sonuç olarak, geçerlik ve güvenirlik çalışmasında elde edilen bulgulara dayanarak ADÖ’nün Türkçe Formunun Türkiye’de uygulanmaya elverişli olduğu düşüncesiyle çalışmamızda hedef aile gruplarının işlevlerini yerine getirme düzeylerini belirlemek amacıyla çalışmamızda kullanılması uygun bulunmuştur.
Ankara Gelişim Envanteri (AGTE)
Işık Savaşır, Nilhan Sezgin ve Neşe Erol (1994) tarafından geliştirilen Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE), bebek ve çocukların gelişimi ile ilgili derinlemesine ve sistemli bilgi sağlayan bir değerlendirme aracıdır. Bu envanter kültürümüze özgü, kısa sürede çok kişiye uygulanan, sağlık taramalarında çocuğun gelişimini yansıtabilecek şekilde düzenlenmiştir.
Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE), 0-6 yaş bebek ve çocukların şu anki gelişimini ve becerilerini annelerden alınan bilgiler doğrultusunda değerlendirmektedir. Çocuğu en iyi tanıyan kişiler olarak annelerin çocukları hakkında verdikleri bilgiler uzun süreli gözleme dayanır.
Envanter gelişimsel gecikme ve düzensizlik gösterme açısından risk altında olduğu düşünülen bebek ve çocukların erken dönemde tanınması ve gerekli önlemlerin alınabilmesine olanak sağlar. Envanter çeşitli yaş gruplarına göre düzenlenen ve annelere sorularak “evet”, “hayır”, “bilmiyorum” şeklinde yanıtlanan 154 maddeden oluşmuştur. Sorular gelişimin farklı ancak birbirleriyle ilişkili alanlarını temsil edebilecek düzeyde geliştirilmiştir.
Envanterin ve alt testlerinin 3 yaş grubunda (0-12, 13-44, 45-72 aylar) Cronbach Alpha katsayıları hesaplanarak incelenmiş ve aşağıdaki katsayılar elde edilmiştir (Savaşır, Sezgin, Erol; 1994).
Tablo –2: AGTE’nin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach-Alpha katsayıları
| Yaş Grupları
(Ay olarak) |
Toplam madde | Dil-bilişsel (D-B) | İnce Motor (İM) | Kaba Motor (KB) | Sosyal Beceri
Özbakım (SB-ÖB) |
| 0-12 | .98 | .93 | .92 | .91 | .92 |
| 13-44 | .97 | .97 | .80 | .80 | .85 |
| 45-72 | .88 | .84 | .64 | .19 | .37 |
Okul Öncesi Çocukları İçin Psikolojik Gözlem Formu
Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu (1998) tarafından geliştirilmiştir. Form sekiz alt bölümden oluşmakta, çocuğun davranışsal ve duygusal açıdan içinde bulunduğu durumun yanısıra geliştirmiş olduğu davranış ve iletişim örüntülerini betimleyen maddeleri içermektedir.
Formda toplam 137 madde bulunmaktadır. Gözlem formunun 8 alt bölümünü oluşturan maddeler arası yapılan Cronbach-Alpha analizi sonucunda Alpha katsayısı .89 olarak bulunmuş olup formun iç tutarlılığı yüksek bulunmuştur. Alt bölümler ayrı ayrı ele alındığında: anaokuluna geliş .76, temel alışkanlıklarla ilgili alışkanlıklar .78, oyun sırasındaki davranışlar .71, sosyal duygusal davranışlar .87, eğitsel etkinliklerdeki davranışlar .91, dil ve iletişim .92, çizim .77, sorun olabilecek davranışlar .78 olarak bulunmuştur. Bu haliyle ölçek bu çalışmada kullanılabilecek düzeyde güvenirliğe sahip olarak değerlendirilmiştir.
Madde ölçütleri formunda gösterildiği şekilde her madde (1-5 arası) nasıl puanlanacağını belirten bir ölçüt sistemine göre yapılır. Her madde hangi davranışların hiçbir zaman “1”, nadiren”2”, bazen”3”, sık sık”4” ya da her zaman“5” puan alacağı ayrı ayrı belirtilmiştir. Puanların yüksek olması çocuğun o alandaki gelişme düzeyinin iyi olduğunu gösterir.
İstatistiksel Çözüm Teknikleri
Araştırmanın analizinde parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Değişkenler arasında ilişkinin olup olmadığını belirlemek için ikili değişkenlerde Mann-whitney U testi, ön test ve son test arasında farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek içinse Wilcoxon testi uygulanmıştır.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur. Çalışmamızın amaçlarından biri çocukların verilen eğitime bağlı olarak hangi alanlarda gelişim gösterdiklerinin sınanmasıdır. Uygulamaya katılan çocuklarda çeşitli alanlardaki gelişimsel kazanımlar, Ankara Gelişim Envanteri ve Okulöncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem Formu yoluyla, ön-test ve son-test olarak belirlenmiştir. Sırasıyla Tablo-3, Tablo-4 ve Tablo-5’te Ankara Gelişim Envanterinin alt ölçeklerine ilişkin, Tablo-6, Tablo-7, Tablo-8, Tablo-9, Tablo-10’da Okul Öncesi Çocukları İçin Psikolojik Gözlem Formunun alt ölçeklerine ilişkin bulgular sunulmuştur.
Tablo-3: Çocukların “Genel Gelişim” puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | Z | P | |
| Negatif sıra | 2 | 3.75 | 7.50 | 2.830 | .005 |
| Pozitif sıra | 12 | 8.13 | 97.50 | ||
| Eşit | 15 |
Tablodan da görüleceği üzere on iki haftalık çalışma sonrasında programa katılan çocukların genel gelişim düzeylerinde anlamlı bir yükselme görülmektedir (p<.01).
Tablo-4 : Çocukların “Dil-Bilişsel Gelişim” puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | 4 | 4.60 | 23.00 | 1.394 | .164 |
| Pozitif sıra | 8 | 9.11 | 82.00 | ||
| Eşit | 7 |
Deneklerin dil-bilişsel alandaki gelişim düzeyleri incelendiğinde çalışma sonrasında anlamlı düzeyde bir gelişme görülmemiştir (p>.05). Yapılan odak grup çalışmasında anneler çocukları hakkında “daha önce doğru sayamıyordu, şimdi sayı saymasını biliyor ve bundan zevk alıyor, günleri ve mevsimleri öğrendi, daha önce bilmediği şarkı ve şiirleri ezbere söyleyebiliyor” gibi ifadelerde bulunarak dil ve bilişsel alanda gelişime kaydetmiş olduklarını sözel olarak belirtmelerine karşın veriler istatistiksel açıdan anlamlı bir gelişim ortaya koymamaktadır. Bu sonucun bir ölçüde programın zaman sınırlılığı ile ilişkili olduğu düşünülmekte, özellikle annelerce belirtilen gelişimsel ilerlemelerin kalıcılığının sınanması gerekli görülmektedir.
Tablo-5 :Çocukların “İnce Motor Gelişim” puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | 2 | 4.00 | 8.00 | 2.85 | .004 |
| Pozitif sıra | 12 | 8.08 | 7.00 | ||
| Eşit | 1 |
Tablodan da görüleceği üzere on iki haftalık bir çalışma sonrasında programa katılan çocukların ince motor gelişim düzeylerinde anlamlı bir yükselme görülmektedir (p<.01). Yapılan odak grup çalışmasında da anneler “çocuğum artık benim giydirmeme izin vermiyor, kendi başına soyunup giyinebiliyor. Ayakkabılarını kendisi giyebiliyor. bakarak sayıları yazabiliyor” gibi ifadelerde bulunarak ince motor alanda gelişime kaydetmiş olduklarını sözel olarak desteklemişlerdir. Yine annelerle yapılan sohbetlerde çocukların bir bölümünün kalemle ilk kez bu yoğunlukta uğraştığı dikkate alındığında büyük ve küçük motor gelişim önemli görülmektedir.
Tablo-6:Çocukların “Temel Alışkanlıklarla” ilgili davranışlar puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | 1 | 13.00 | 13.00 | 2.27 | .023 |
| Pozitif sıra | 12 | 6.55 | 78.00 | ||
| Eşit | 2 |
Tablodan da görüleceği üzere çalışma sonrasında programa katılan çocukların temel alışkanlıklarına ilişkin puanlarında anlamlı düzeyde yükselme görülmektedir (p<.05). Yapılan odak grup çalışmasında da anneler çocukları hakkında “ biz söylemeden ellerini yıkıyorlar. Okula gelirken yeni giysilerini giymek istiyor ve hemen her gün banyo yapmak istiyor, çocuğumda dişlerini fırçalama alışkanlığı başladı, tuvaletten daha temiz çıkıyor” gibi ifadelerde bulunarak temel alışkanlıklarına ilişkin beceriler geliştirdiklerini sözel olarak desteklemişlerdir.
Tablo-7:Çocukların “Oyun Sırasındaki Davranışlar “puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| n | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | 1 | 2.00 | 2.00 | 3.29 | .001 |
| Pozitif sıra | 14 | 8.43 | 8.43 | ||
| Eşit | – |
Tablodan da görüleceği üzere on iki haftalık çalışma sonrasında programa katılan çocukların oyun davranışları düzeylerinde anlamlı bir yükselme görülmektedir (p<.01). Odak grup çalışmasında anne ve babalar özellikle sokakta oyunlarda kavga ve küfür etme davranışının azaldığını , çocuklar arasında paylaşımın arttığını ifade etmişlerdir. Bir anne bu konudaki gelişimi, “ sanki sokağımızdan sihirli bir tüy geçti, oynayanlar bizim çocuklarımız mı bazen şaşırıyorum, küfür etmiyor, oyuncakları birbirlerine veriyor ve eskisi kadar şikayete gelmiyorlar” şeklinde ifade etmiştir.
Tablo-8:Çocukların Sosyal-Duygusal Davranışlar puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| n | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | – | .00 | .00 | 3.40 | .001 |
| Pozitif sıra | 15 | 8.00 | 120.00 | ||
| Eşit | 0 |
Deneklerin sosyal duygusal davranış puanları incelendiğinde deney sonrasında sosyal duygusal davranışlarına ilişkin puanlarda anlamlı düzeyde yükselme görülmüştür (p<.01). Odak grup çalışmasında özellikle bu alanda anneler “istediklerini ifade ederken daha nazik davranıyorlar. Hata yaptıklarında özür diliyorlar ve anne babalar olarak da hatalı davranışlarımızı gördüklerinde bizden özür bekliyorlar. Evde kardeşiyle olan ilişkileri daha ılımlı ve paylaşabiliyor. Verdiğimiz sorumlulukları yerine getirebiliyor” gibi ifadelerde bulunarak sosyal ve duygusal alanda gelişime kaydetmiş olduklarını sözel olarak desteklemişlerdir.
Tablo-9:Çocukların “Eğitsel Etkinliklerdeki Davranışlar “puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | 4 | 10.63 | 42.50 | .629 | .529 |
| Pozitif sıra | 10 | 6.25 | 62.50 | ||
| Eşit | 1 |
Deneklerin eğitsel etkinliklerdeki davranışlar puanları incelendiğinde çalışma sonrasında anlamlı düzeyde bir gelişme görülmemiştir (p>.05). Bu durumun özellikle verilen eğitim programının amaçları ile ölçekteki maddelerin uyuşmaması ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir
Tablo-10:Çocukların “Çizim” puanlarının ön-test ve son-test sonuçları
| N | Sıra ortalaması | Sıra toplamı | z | P | |
| Negatif sıra | – | .00 | .00 | 3.41 | .001 |
| Pozitif sıra | 15 | 8.00 | 120.00 | ||
| Eşit | – |
Deneklerin çizim puanları incelendiğinde çalışma sonrasında çizim alt ölçeğine ilişkin puanlarda anlamlı düzeyde yükselme görülmüştür (p<.01). Bu bulgunun “İnce Motor Gelişim” ile paralel yönde olduğu görülmektedir.
Uygulanan programın çocuklarda çeşitli alanlardaki gelişime katkısına ilişkin bulguları izleyerek Tablo 11’de örneklemi oluşturan ailelerin yapısal özelliklerini incelemek amacıyla uygulanmış olan Aile Değerlendirme Ölçeği sonuçlarına ilişkin veriler sunulmaktadır. Bu uygulamanın gerekçesi, özellikle yaşam alışkanlıkları ve aile ilişkileri açısından yapısal farklılıklar taşıyan aile örneklemini daha yakından inceleyebilecek veriler elde etmektir. Ölçek anne ve babalara çalışmanın ilk haftalarında uygulanmıştır.
Tablo-11:Örneklemin Aile Değerlendirme Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puan Ortalamaları
| Anne | Baba | Ortalama | |||||
| X | ss | x | ss | x | ss | ||
| Problem çözme | 1.37 | .71 | 1.67 | .27 | 1.51 | .33 | |
| İletişim | 1.78 | .88 | 1.35 | .32 | 1.56 | .38 | |
| Roller | 1.73 | .82 | 1.74 | .34 | 1.74 | .48 | |
| Duygusal tepki verebilme | 1.67 | .80 | 1.44 | .54 | 1.56 | .57 | |
| Gereken ilgiyi gösterme | 1.58 | .81 | 1.53 | .22 | 1.56 | .45 | |
| Davranış kontrolü | 1.67 | .83 | 1.56 | .38 | 1.62 | .50 | |
| Genel fonksiyonlar | 1.59 | .71 | 1.70 | .22 | 1.64 | .39 | |
* Yüksek puanlar sağlıksız işlevi göstermektedir.
Tablo 11 incelendiğinde, aile değerlendirme puanlarının ortalama değerlerinin sağlıklı olarak değerlendirilebilecek sınırlarda olduğu görülmektedir.. En yüksek ortalama roller alt ölçeğinde görülmektedir. Roller alt ölçeğinden alınan yüksek puanlar aile kaynaklarının kullanımı, çocukları bakıp büyütme, besleme, destekleme ve kişisel gelişim sağlama, aile sistemini idare etme gibi konularda davranış kalıbının yeterli işlemediğini göstermektedir. Diğer bir yükselme de duygusal tepki verebilme alt ölçeğinde görülmektedir.
Ailelerin bu yapısal işlevlerini çözümlemek için süreç içinde annelerle yapılan sohbetlerden ve odak grup çalışmasından yararlanılmıştır. Katılımcılarla yapılan görüşmelerde özellikle iletişimle ilgili olarak “ eşim ve kayın validem çalışmalara katılmamı istemiyorlardı. Ben biraz zorladım ve gelmeye devam ettim.”,” Eşim ve kayınvalidem çocuktaki değişimleri fark edince beni desteklediler. Hatta eşim bile gelmek istedi ama işi nedeniyle gelemiyor, çocuğuma yönelik yaklaşımlarım değişti.”, “ Daha çok sinirlenip vuruyordum. Ama şimdi onunla nasıl konuşulacağını öğrendim.”, “ Bu yöntemler eşimle olan ilişkimde de çok işe yarıyor. Kendimi ve duygularımı ifade etmeyi öğrendim” şeklinde ifadelerde bulunmuşlardır.
TARTIŞMA
Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitimi ve aile eğitimini alt sosyo ekonomik düzeydeki bölgelerde yaygınlaştırmayı amaçlayan çalışmalara katkıda bulunmaktır. Çalışmada, okul öncesi dönemdeki bir grup 5-6 yaş çocuğunu eğitmenin yanında, anne-babalara da eğitim vermeyi, çocuklarla yapılacak eğitim öğretim etkinliklerine katılımlarını sağlayarak özellikle çocuk eğitimi konusunda daha bilinçli ve güçlü kılmayı hedeflemiştir. Bu doğrultuda yapılan çalışmada anne-baba ve çocuklarda olumlu düzeyde davranış değişikliği görülmüştür. Özellikle çocukların özbakım, temizlik, beslenme, sosyal beceri alanlarında çalışma sonrasında olumlu değişim gözlenmiştir. Çalışmadan elde edilen bu bulgular , ailenin çocuğun eğitim ve gelişimine ilişkin duyarlılık düzeyinin çeşitli alanlardaki gelişimi hızlandırdığı (Delgado-Gaitan, 1991); okul öncesi çocukların motivasyonunu, sosyal becerilerinin gelişimin ve okula hazırlık sürecini olumlu yönde etkilediği (Bradley;1997 ) yönündeki benzer çalışmalarla aynı yöndedir.
Çocukların bedenlerine ve kişisel bakımlarına duyarlılık geliştirmeleri konusunda sınıf ortamında çocuklara düzenli olarak etkinlikler yaptırılmış ayrıca anne-baba eğitim programında bu konunun sağlıklı büyüme ve gelişme ile ilişkileri vurgulanmıştır. Anne-babaların gerek çocuklarının bakımı gerekse ev dışı alanlarda çevre temizliği konusunda daha duyarlı ve sorumlu bir yaklaşım sergilemelerinin toplantılarda tartışılan basit ve uygulanabilir örnek davranışlara bağlı olarak artmış olabileceği düşünülmektedir.
Uygulanan eğitim programının önemli bir diğer katkısının aile içinde çocuğun sağlıklı büyüme hakkına ( özellikle oyun olgusuna yaklaşım) ve aile yaşamına katkıda bulunabileceğine (görev ve sorumluluk verme) ilişkin görüşlerde ortaya çıktığı görülmektedir. Çocuğun sosyalleşme sürecinde tartışılmaz önemi olan aile içi ilişki dinamiklerinin zenginleştirilmesi yoluyla çocukların gelişimlerinin hızlandırılması mümkün görülmektedir. Erken yaşlardan başlayarak çocuklara kendisine ve çevresine daha duyarlı ve sorumlu davranışlar sergileyebileceği becerilerin kazandırılması yoluyla eğitim sürecine uyumları arttırılabilir.
Lombart’ın (1997) destek programları yoluyla çocuk ve ailesindeki değişikliklerin, ilişkinin dinamiğinde ve bireyler arası etkileşimde değişimlere yol açacağı; bilgisi, beklentileri, öğretme becerileri ve çocuğa ilişkin tutumları değişen ailelerdeki bu değişimin çocuğun büyüme ve gelişmesinde değişikliğe yol açabileceği yönündeki görüşü bu çalışmada da desteklenmiştir. Özellikle program süresince ve sonunda gerçekleştirilen annelerle söyleşilerde verilen eğitimin ailenin ilişki dinamiklerinde belirgin değişimler yaratmaya başladığına ilişkin veriler elde edilmiştir. Verilen eğitim çalışmalarına ve program süresince katılımcılar arasında yaşanan etkileşimsel ilişkilerden kaynaklanan desteğe bağlı olarak annelerin bilgi düzeylerinin yanı sıra öz-güvenlerinin ve güçlerinin geliştiğine ilişkin bulgular elde edilmiştir. “ Ben okumadım ama çocuklarımın benim gibi olmasına izin vermeyeceğim”, “ Eşimle tartıştık ama ben çocuğuma ve bana yararına inandığım için buradayım”, “Okuma-yazma kursuna da başladım, yaşamımızda bir şeyleri değiştirmek istiyorum”, “ Sağlık Ocağındaki hekimlerden sağlık konusunda eğitim vermelerini talep ettik”, “Burada yaptıklarımızı komşulara, görümceme anlatıyorum, onlarda öğrensinler uygulasınlar istiyorum” vb. ifadeler annelerin eğitim sürecinde elde ettikleri kazanımlara ilişkin önemli bulgulardır. Bu veriler çeşitli ülkelerde farklı anne gruplarıyla yürütülen benzer çalışmaların bulgularını destekler niteliktedir (Bradley ve Whiteside-Mansell, 1997; Schellenbach, Whithman ve Borkowski, 1992; Farver, 1993; Teti, O’Connell ve Reiner, 1996). Türkiye’de uygulanan benzer nitelikteki aile destek programlarının annenin çocuk yetiştirme tutumuna olumlu yöndeki etkisi ve bu etkinin çocuğun okul başarısına katkısı (Kağıtçıbaşı, Bekman ve Sunar, 1991; Kağıtçıbaşı, 1995) yönünde bulgularda araştırmamızdan elde edilen sonuçlar desteklemektedir.
Sonuç olarak, alt sosyo- ekonomik düzeyde bulunan bir bölgede erken çocukluk eğitiminden yararlanamayan bir grup “risk altındaki “ çocuk ve aileleri ile yürütülen bu çalışma erken yıllarda yürütülen destekleyici programların yararını ortaya koymaktadır. İleride yürütülecek benzer çalışmalarda, eğitim programının içeriğinin zenginleştirilmesi ve süresinin arttırılması yoluyla daha geniş bir kitleye ulaşılabilmesi önem taşımaktadır. İleride yürütülecek çalışmalarda özellikle eğitim programlarının yarattığı etkinin kalıcılığının sınanması önemli görülmektedir. Programların bir model olarak yaygınlaştırılabilmesi açısından annelerin annelerle eğitsel açıdan etkileşimini sağlayıcı ülkemiz koşullarına uygun sosyal destek modellerin geliştirilmesi önemli görülmektedir. Özetle, ailenin bilinçlendirilmesi ve eğitim gereksinimlerinin desteklenmesi yoluyla çocuğun yetiştiği aile ortamını daha kaliteli kılma ve her çocuğa eğitim sürecine sağlıklı bir başlangıç yapma fırsatı tanınması bilim çağı olarak nitelediğimiz zaman diliminde eğitimcilerin üzerinde önemle çalışması gereken temel konulardan biridir .
KAYNAKÇA
Bekman, S. (1992). Türkiye’deki Erken Çocukluk Eğitiminin Aralıklı İncelenmesi. Eğitim Ve Bilim, 84, 26-37.
Bekman, S. (1997). Evde Destek Programının Okul Öncesi Çocuklarda Uzun Dönemdeki Etkileri. Eğitim Ve Bilim, 21, 106, 35-51.
Bekman, S. (1998). Eşit Fırsat:Anne-Çocuk Eğitim Programının Değerlendirilmesi. AÇEV Yay.: İstanbul.Roskos, K. ; Newman, S. (1993). Enhancing Head Start Parent’s Conceptions Of Literacy And Their Confidence As Literacy Teachers: A Study Of Parental İnvolvement. Early Childhood Development And Care, 89, 57-73.
Bulut, I, (1990). Aile Değerlendirme Ölçeği El Kitab” Ankara.
Bulut, I, (1993). Ruh Hastalığının Aile İşlevlerine Etkisi, Ankara, TC.Başbakanlık Kadın Ve Sosyal Hizmetler Müsteşarlığı.
Bornstein, . H. (2002) . Parenting ınfants. Bornstein M. H. (2. Ed) Handbook of parenting , NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-36.
Bradley, R.H. ; Whiteside-Mansell, L. (1997). Children in poverty. Ammermann, R. T. ve Hersen, M. (Ed.). Handbook of prevention and maltreatmentwith children and adolescents. NY:Wiley, 13-58.
Bronfenneger, U. (1975). Reality And Research İn The Ecology Of Human Development. Proceedings Of The American Philosophical Society, 119, 439-469.
Epsteın, N., Boldwın & D.S Bıshop. (1978). “The Mcmaster Family Assesment Device”Journal Of Marital And Family Theraphy.9,2:171-180.
Farver, J. M. (1993). Cultural differences in scaffolding pretend-play: A comparison of American and Mexican mother child and sibling child pairs. Mac Donald, K. (Ed) Parent-child play: Descriptions and implications. NY: NY State University, 349-366.
Gürşimşek, I. (2002). Etkin Öğrenme ve Aile Katılımı. I. Gürşimşek (Ed.) DEÜ Okulöncesi Eğitiler El Kitabı, YA_PA Yay. İstanbul. 25-43
Gürşimşek, I. ;Girgin, G.; Harmanlı, Z. (2002). Ailenin Çocuk Yetiştirme Tutumunun Okulöncesi Çağ Çocuklarda Psiko-Sosyal Gelişime Etkisi. Uluslar Arası Katılımlı 2000’li Yıllarda Öğrenme Ve Öğretme Sempozyumu’nda Sunulan Bildiri,29-31 Mayıs, İstanbul.
Delgado-Gaitan, C. (1991). İnvolving Parents İn Schools: A Process Of Empowermwnt. American Journal Of Education, 100, 20-45.
Kağıtçıbaşı, Ç.; Bekman, S., Sunar, D. (1991). Anne Çocuk Eğitim Program Kılavuzu. Ankara:UNICEF
Kağıtçıbaşı, Ç.; Bekman, S., Sunar, D. (1993). Başarı Ailede Başlar:Çok Amaçlı Eğitim Modeli. YA-PA Yay.: İstanbul.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1995). Çok Yönlü Bir Yaygın Eğitim Programı Olarak “Anne-Çocuk Eğitim Program Erken Çocukluk Eğitiminin Önemi Sempozyum Raporu .AÇEV No:6, İstanbul.
Lombard, A. (1997). Home-Based Early Childhood Education Programs. M. E. Young (Ed.).Early Child Development:Investing Our Children’s Future. New York: Elsewier.
Myers, R. (1996). Hayatta Kalan Oniki. Anne Çocuk Eğitim Vakfı Yay. Ankara:Varol Matbaası.
Savaşır,I. Sezgin, N, Erol, N. Ankara Gelişim Tarama Envanteri El Kitabı, Ankara, 1998.
Schellenbach, C. J. , Whitman, T. L. ; Borkowski, J. G. (1992). Toward an integrative model of adolescent parenting. Human Development, 35, 81-99.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E., L. ; Nokes, C. (1997). Effects of children’s health on cognitive development. M.Y.Young Ed. Early child development:investing in our children’s future, New York: Elsewier.
Teti, D. M. ,O’Connell, M. A. , Reiner, C. D. (1996). Parenting sensitivity, parental depression and child health:The mediational role of parent self-efficacy. Early Development and Parenting, 5, 237-250.
Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu, Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem Formu El Kitabı, 1998